ГДЗ решебники по английскому языку 2,3,4 класс рабочии тетради и учебники Copyright © Копирование материала строго запрещено. ГДЗ от Путина -лучшие онлайн решебники 2013 - 2017 Обратно на сайтУвеличить

Ответы к тетради для лабораторных опытов по химии 9 класс Шарапа автор: Шарапа Е. И.. От автора Готовые домашние задания к рабочей тетради по химии за 9 класс автор Е.И. Шарапа. В этом учебном году на уроках химии в учебнике 9 класса вы будете изучать общие сведения о свойствах неметаллов, их соединений, а также строение и свойства важнейших классов органических веществ (углеводороды, спирты, карбоновые кислоты, амины и др.). В соответствии с учебной программой вы будете экспериментально исследовать свойства неорганических и органических веществ при выполнении лабораторных опытов и практических работ. Для выполнения работ можно использовать решебник к учебному пособию по химии для 9 класса авторов Е.И. Василевская, А.П. Ельницкий. В тетради приведены инструкции для 8 лабораторных опытов и 4 практических работ, указаны цели, оборудование и реактивы, план действий по выполнению опытов и форма отчета. В отчетах о лабораторных опытах вам следует выполнить минимальное число записей в соответствующей опыту таблице, составить уравнение химической реакции и сформулировать краткий вывод в соответствии с приведенными пояснениями. В таблицах, предназначенных для составления отчета о выполнении практических работ, в графе «Выполнение» приводятся рисунки, рядом с которыми необходимо записать условие проведения химической реакции, формулы, агрегатное состояние и цвет реагирующих веществ. В графе «Наблюдения» указываются символы — образование осадка, — выделение газа, а также цвет раствора или осадка, формулы продуктов реакции. В графе «Уравнение химической реакции. Вывод» записывается уравнение химической реакции, указывается тип реакции и формулируется вывод по результатам работы. Рекомендуемые решебники Страницы тетради

Сообщить об ошибке Русский язык 9 класс Пичугов - ГДЗ, решебник и ответы онлайн ГДЗ созданы для того, чтобы значительно повысить самостоятельное обучение ребенка и придать ему большей ответственности. Также это дает возможность с легкостью разобраться во всех сложностях предметов. И дело не в том, что решебник по русскому языку для 9 класса Пичугова позволяет получить очень хорошую оценку. Все дело просто в самом человеке, когда он сам решает, быть ему образованным или нет. В любом случае, для повышения своего уровня знаний обязательным является проявление инициативы. Понимание этой позиции является очень важным, чтобы в дальнейшем добиваться профессиональных высот и успеха в личной жизни. Лишь поэтапное развитие приводит к поставленной цели. Важность русского языка в обучении и дальнейшем развитии Русский язык является самым сложным среди всех предметов, которые изучаются в школе. В программе он находится с первого класса и заканчивается его изучение в одиннадцатом. Одним из самых важных этапов в жизни школьника является девятый класс. Здесь вспоминается полностью вся программа по русскому языку и проводится подготовка учеников к экзаменам. Но как же это сложно - все вспомнить, ведь вся информация подавалась постепенно и вперемешку с другими, не менее важными, предметами. А тут еще и желание погулять, отдохнуть, да и показать себя в обществе нужно с лучшей стороны. В общем, школьнику очень тяжело сконцентрировать внимание и заняться конкретно учебой, что в дальнейшем сказывается на его знаниях. Вот тут-то и приходят на помощь ГДЗ, которые помогут правильно решить задание, пройдя все этапы разъяснения хода мыслей и действий. Также стоит сказать, что знание русского языка и его применение не ограничивается лишь школой. Это также необходимо при: заполнении документов; правильном трудоустройстве и карьерном росте; смене профессии и т.д. Также гдз по русскому языку за 9 класс Пичугова позволит восстановить все знания, которые в процессе обучения просто забываются человеком. Если сказать немного проще, то русский язык нужен везде, и самой лучшей помощью могут стать решебники и ГДЗ. Сложность программы 9-го класса Одним из самых тяжелых этапов в школьной программе является 9 класс. Все дело в том, что помимо новых предметов и обучения новому материалу, в этот период проводится повторение и закрепление всего, что изучалось ранее, начиная с пятого класса. Это нужно для того, чтобы переходить в дальнейшем на новый, более взрослый уровень. И подсмотреть можно ответы по русскому языку в 9 классе в пособии Пичугова. Это значительно сэкономит время и финансы, избавив от посещения репетитора.

Анализ уровня безработицы по регионам России за 2014-2015 годы Поделитесь статьей с друзьями: Количество просмотров статьи: 2938 Показать PDF версию Анализ уровня безработицы по регионам России за 2014-2015 годы Анализ уровня безработицы по регионам России за 2014-2015 годы Analysis of the level of unemployment in the Russian regions in 2014-2015 Шаповал Л.И. Шаповал Лилия Иосифовна – студент группы ЭНЭ-144 Сибирский государственный университет, институт экономики и менеджмента, экономический факультет, кафедра финансов и кредита, специальность финансы и кредит, 2 курс Shapoval Lilia - student group NEE-144 Siberian State University of Economics and Management, Faculty of Economics, Department of Finance and Credit, specializing in finance and credit, 2nd year Преподаватель: доц. каф. ФУА Стрекалова С.А.. Аннотация: в статье анализируется уровень безработицы по регионам Российской Федерации за 2014-2015 годы. Abstract: the article examines the unemployment rate by regions of the Russian Federation for 2014-2015. Ключевые понятия: безработица, уровень безработицы, уровень занятости. Key concepts: unemployment, unemployment rate, employment rate. Безработица – характерное явление для всех государств современного мира. Возникает оно в результате дисбаланса классического уравнения «спрос-предложение». Безработица в России в январе 2015 года по итогам выборочного обследования населения по проблемам занятости составила 5,4% экономически активного населения (4,2 млн человек). Об этом сообщает Федеральная служба государственной статистики (Росстат). Уровень занятости населения (отношение численности занятого населения к общей численности населения обследуемого возраста) в январе 2015 года составил 64,8%. [1. с.672] По сравнению c декабрем 2014 года численность занятого населения в январе 2015 года (без Республики Крым и г. Севастополя) уменьшилась на 655 тыс. человек, или на 0,9%, численность безработных - увеличилась на 120 тыс. человек, или на 3%. По сравнению с январем 2014 года численность занятого населения (без Республики Крым и г. Севастополя) увеличилась на 326 тыс. человек, или на 0,5%, численность безработных уменьшилась на 86 тыс. человек, или на 2,1%. [2. Электронный ресурс] По данному графику можно сделать вывод, что по сравнению с 2014 годом безработица снижается. Спад наблюдается в большинстве округов, за исключением Центрального и Уральского, где безработица увеличилась.  В России в январе 2015 года самый низкий уровень безработицы в федеральных округах, соответствующей критериям МОТ, отмечен в Центральном федеральном округе (3,1%), самый высокий - в Северо-Кавказском федеральном округе (11,2%). Об этом свидетельствуют данные Федеральной службы государственной статистики РФ (Росстата). В целом по России за 2014 год уровень безработицы составил 5,2%. [2. электронный ресурс] Из республик самый высокий уровень безработицы зафиксирован в Ингушетии –30,9% и в Чечне – 17,1%. В Центральном федеральном округе самый высокий уровень безработицы отмечен в Тверской области (4,8%), самый низкий - в Москве (2,0%). В Северо-Западном округе наибольшая безработица наблюдается в Республике Карелия (8,7%), наименьшая - в Санкт-Петербурге (2,4%). В Южном федеральном округе самый высокой уровень зафиксирован в Калмыкии (10,1%), самый низкий - в Ростовской области (6,1%); в Приволжском округе - в Пермском крае (7,0%), в Самарской области (3,1%);, в Уральском округе - в Курганской области (7,0%) и Ямало-Ненецком автономном округе (3,7%), в Сибирском округе - в Тыве (13,5%) и Красноярский край (6,2%). В Дальневосточном округе самый высокой уровень безработицы зафиксирован в Еврейской автономной области (7,4%), самый низкий - в Магаданской области (4,1%). Самый низкий уровень в Северо-Кавказском федеральном округе наблюдается в Ставропольском крае (5,5%). Республика Крым (6,7%), Севастополь (8,2%). Общая численность безработных, классифицируемых в соответствии с критериями МОТ, в 4,4 раза превысила численность безработных, зарегистрированных в государственных учреждениях службы занятости населения. В конце сентября 2015 в государственных учреждениях службы занятости населения состояло на учете в качестве безработных 919 тыс. человек, что на 3,9% меньше по сравнению с августом 2015 и на 14,7% больше по сравнению с сентябрем 2014 г. (без Республики Крым и г. Севастополя). С 1 по 8 июля 2015 года численность безработных граждан, зарегистрированных в органах службы занятости, снизилась на 0,6% и составила 970 689 человек (по состоянию на 1 июля 2015 года –976 802 человека). [2. Электронный ресурс] Проанализировав данные можно сделать вывод, что в каждом субъекте Российской Федерации уровень безработицы. Такая дифференциация в уровне безработицы в различных субъектах РФ объясняется тем, что в некоторых районах России отсутствуют вакансии, а это в свою очередь прямым образом связанно с недостаточно развитым экономическим механизмом в целом по регионам. В отстающих регионах просто полностью или частично отсутствуют объекты способные предоставить рабочие места. Безусловно, это все сказывается на экономическом развитии всей страны, и губительно влияет на социальный климат государства. Литература

Недоразвитие речи у дошкольников СОДЕРЖАНИЕ ВВЕДЕНИЕ…………………………….…………………………………………….3 ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ВЗАИМОСВЯЗИ ЛОГОПЕДА С ДЕТЬМИ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ТЯЖЕЛЫМИ НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ……………………………………………………………5 1.1 Характеристика детей с тяжелыми нарушениями речи………………………5 1.2 Трудности в овладении связной речью у детей с ТНР…..…………………..11 ГЛАВА 2. ИССЛЕДОВАНИЕ ВЗАИМОСВЯЗИ ЛОГОПЕДА С ДЕТЬМИ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ТЯЖЕЛЫМИ НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ………………………………………………………………………………...14 2.1 Методика и организация исследования……………………….………………14 2.2 Анализ результатов изучения фонетико-фонематической стороны речи….16 ЗАКЛЮЧЕНИЕ…………………….………………………………………………26 ЛИТЕРАТУРА………..…………………………………………………………….27 ВВЕДЕНИЕ Научно-обоснованные представления о формах и видах речевых нарушений являются исходными условиями для разработки эффективных методик их преодоления. На протяжении всей истории развития логопедии исследователи стремились к созданию классификации речевых нарушений, охватывающей всё их многообразие. Но и в настоящее время проблема классификации остаётся одной из актуальных не только логопедии, но и других научных дисциплин. В отечественной логопедии находятся две классификации речевых нарушений, одна – клинико-педагогическая, вторая – психолого-педагогическая, или педагогическая (по Р.Е. Левиной). Фонетико-фонематическое недоразвитие речи – нарушение процессов формирования произносительной системы родного языка у детей с различными речевыми расстройствами вследствие дефектов восприятия и произношения фонем. Общее недоразвитие речи – различные сложные речевые расстройства, при которых нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к звуковой и смысловой стороне. Недоразвитие может быть выражено в разной степени: от отсутствия речи или лепетного её состояния до развёрнутой, но с элементами фонетического и лексико-грамматического недоразвития. В зависимости от степени сформированности речевых средств у ребёнка общее недоразвитие подразделяется на три уровня. Система логопедической работы по устранению различных форм нарушений речи носит дифференцированный характер с учётом множества определяющих его факторов. Дифференциальный подход осуществляется на основе учёта этиологии, механизмов, симптоматики нарушений, структуры речевого дефекта, возрастных и индивидуальных особенностей ребёнка. В процессе коррекции нарушения речи учитываются общие и специфические закономерности развития аномальных детей. Цель курсовой работы – изучение взаимосвязи логопеда с детьми старшего дошкольного возраста. Объектом данного исследования являются дети дошкольного возраста двух подготовительных к школе групп с ФФНР. В каждой группе по 10 человек. Предмет исследования – изучение необходимости взаимосвязи логопеда по устранению речевых нарушений, обучению грамоте в д/с. Были поставлены задачи: Рассмотрение характеристики детей с тяжелыми нарушениями речи; Изучение специальной литературы по работе логопеда и коррекции речевых нарушений у детей дошкольного возраста. Диагностирование особенностей речевого развития детей. ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ВЗАИМОСВЯЗИ ЛОГОПЕДА С ДЕТЬМИ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ТЯЖЕЛЫМИ НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ 1.1 Характеристика детей с тяжелыми нарушениями речи Нарушения речи у детей групп с ТНР можно классифицировать и кодифицировать следующим образом: расстройство экспрессивной речи (моторная алалия); расстройство рецептивной речи (сенсорная алалия); приобретенная афазия с эпилепсией (детская афазия); расстройства развития речи и языка неуточненные (неосложненный вариант общего недоразвития речи – ОНР  невыясненного патогенеза); заикание.[1, С.9] Моторная алалия – отсутствие или недоразвитие  экспрессивной (активной) речи при достаточно сохранном понимании речи вследствие органического поражения речевых зон коры головного мозга во внутриутробном или раннем периоде развития речи. При моторной алалии у детей  не формируются операции программирования, отбора, синтеза языкового материала в процессе порождения языкового высказывания. Моторную алалию вызывает комплекс различных причин эндогенного и экзогенного характера (токсикоз беременности, различные соматические заболевания матери, патологические роды, родовая травма, асфиксия).[1, С.12] Основными проявлениями моторной алалии являются: задержка темпа нормального  усвоения языка (первые слова появляются в 2-3 года, фразы – к 3-4 годам, у некоторых детей наблюдается полное отсутствие речи до 4-5 летнего возраста);[1, С.12] наличие той или иной степени выраженности нарушений всех подсистем языка (лексических, синтаксических, морфологических, фонематических, фонетических);[1, С.12] удовлетворительное понимание обращенной речи (в случае грубого недоразвития речи могут наблюдаться трудности  в понимании сложных конструкций, различных грамматических форм, но при этом понимание обиходно-бытовой речи сохранно).[1, С.12] Проявления моторной алалии колеблются в широких пределах: от полного отсутствия экспрессивной речи до незначительных нарушений  какой-либо подсистеме. В связи с этим  выделяют три уровня речевого развития при моторной алалии: первый уровень (ОНР I ур.) характеризуется отсутствием речевых средств общения или лепетным состоянием речи; второй уровень (ОНР II ур.) характеризуется осуществлением  общения посредством использования  постоянного, хотя искаженного и ограниченного запаса общеупотребительных слов; третий уровень (ОНР Ш ур.) характеризуется наличием  развернутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития речи.[1, С.16] Выделение уровней речевого развития при моторной алалии необходимо для осуществления дифференцированного подхода в логопедической работе и для комплектования специальных учреждений. Сенсорная алалия – нарушение понимания речи (импрессивной речи) вследствие поражения коркового отдела речеслухового анализатора. Сенсорная алалия характеризуется нарушением понимания речи при сохранном слухе и первично сохранном интеллекте. Ребенок слышит, но не понимает обращенную речь, т.к. у него наблюдается недостаточность анализа и синтеза звуковых раздражителей, поступающих в кору головного мозга. Ребенок при сенсорной алалии понимает отдельные слова, но теряет их значение на фоне развернутого высказывания, не понимает инструкции, слова вне конкретной ситуации. В случае грубых нарушений ребенок совсем не понимает  речи окружающих, не дифференцирует шумы неречевого характера. При сенсорной алалии грубо искажена и  экспрессивная речь. Наблюдается феномен отчуждения смысла слов, эхолалия (механическое повторение слов и фраз за говорящим), иногда – бессвязное воспроизведение  всех известных ребенку слов (логоррея). Характерна повышенная речевая активность на фоне  пониженного внимания к речи окружающих и отсутствия контроля за собственной речью.[5, С.89] Детская афазия – полная или частичная утрата речи, обусловленная поражением головного мозга (травмами, воспалительными процессами или инфекционными заболеваниями головного мозга, возникающими в возрасте после 3-5 лет). Характер речевого нарушения во многом зависит от  степени сформированности речи до момента поражения. Афазия у детей чаще всего носит сенсомоторный характер, при котором системно нарушаются все виды речевой деятельности.[5, С.69] Общее недоразвитие речи – речевое расстройство, при котором нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к ее звуковой и смысловой стороне, при нормальном слухе и интеллекте. Симптоматика ОНР включает позднее начало развития речи, ограниченный словарный запас, Аграмматизм, дефекты звукопроизношения. Это недоразвитие может быть выражено в разной степени. Выделены три уровня речевого развития: первый уровень (ОНР I ур.)  характеризуется почти полным отсутствием словесных средств общения или весьма ограниченным их развитием. У детей, находящихся на первом уровне речевого развития, активный словарь состоит из небольшого количества нечетко произносимых обиходных слов, звукоподражаний и звуковых комплексов. Слова и их заменители употребляются для обозначения лишь конкретных предметов и действий. Дети широко пользуются жестами и мимикой. В речи отсутствуют морфологические элементы для передачи грамматических отношений. Речь ребенка понятна окружающим лишь в конкретной ситуации. второй уровень (ОНР II ур.) характеризуется возрастанием речевой активности детей. У них появляется фразовая речь. Но фраза остается искаженной в фонетическом и грамматическом отношении. Словарь более разнообразный. В спонтанной речи отмечаются различные лексико-грамматические разряды слов: существительные, глаголы, прилагательные, наречия, местоимения, некоторые предлоги и союзы. Характерным остается выраженный аграмматизм. Наряду с ошибками словообразовательного характера, наблюдаются трудности в формировании  обобщающих и отвлеченных понятий, системы синонимов и антонимов, встречаются семантические (смысловые) замены слов. Связная речь характеризуется недостаточной передачей смысловых отношений и может сводиться к  простому перечислению увиденных событий и предметов. Дети могут ответить на вопросы по картинке, связанные со знакомыми предметами и явлениями окружающего мира. третий уровень(ОНР Ш ур.) характеризуется  развернутой фразовой речью с элементами недоразвития лексики, грамматики и фонетики. Типичным для данного уровня является использование детьми простых распространенных, а также некоторых видов сложных предложений. При этом их структура может нарушаться. В активном словаре преобладают существительные и глаголы, недостаточно слов, обозначающих качества, признаки, состояния предметов, страдает словообразование, затруднен подбор однокоренных слов. Для грамматического строя характерны ошибки в употреблении предлогов, в согласовании различных частей речи. Звукопроизношение детей не соответствует возрастной норме: они не дифференцируют близкие звуки, искажают и звуковую и слоговую структуру слов. Связное речевое высказывание детей отличается отсутствием четкости, последовательности изложения, в нем отражается внешняя сторона явлений и не учитывается причинно-следственные и временные отношения между предметами и явлениями. Условная верхняя граница  Ш уровня определяется как нерезко выраженное общее недоразвитие речи (НВОНР).[5, С.89] Учет уровня развития речи имеет принципиальное значение для построения коррекционного образовательного маршрута ребенка с ОНР (в том числе для выбора типа коррекционного учреждения, формы и продолжительности занятий) Заикание – расстройство темпа, ритма и плавности речи, обусловленное возникновением судорожных спазмов в мышцах, которые участвуют в акте речи. Основной феномен заикания – судорога. Симптоматику заикания представляют две группы симптомов: физиологические  симптомы – судороги, нарушения центральной нервной системы, физическая ослабленность, нарушения общей и речевой моторики психологические симптомы – речевые запинки, другие сопутствующие речевые нарушения (ОНР, дислалия, дизартрия и др.), фиксированность на дефекте, уловки, логофобия (боязнь речи). В современной логопедии выделяют две формы заикания – невротическую и неврозоподобную. Невротическое заикание возникает после психотравмы (острой или длительно действующей) у ребенка боязливого, легко ранимого ребенка чаще в возрасте от 2 до 5 лет. При этом не наблюдается нарушений общей и речевой моторики, речь развивается в соответствии с возрастной нормой. При невротической форме заикание носит волнообразный характер.[6, С.112] Неврозоподобное заикание возникает на фоне раннего диффузного  органического поражения  центральной нервной системы в момент интенсивного формирования фразовой речи без видимой причины. При этом наблюдаются нарушения общей и артикуляционной моторики, часто отмечается задержка речевого развития, а затем ОНР, другие сопутствующие речевые нарушения. Течение заикания носит устойчивый характер, страх речи не является обязательным симптомом.[6, С.68] Особенности речевого развития детей с тяжелыми нарушениями речи оказывают влияние на формирование личности ребенка, на формирование всех психических процессов. Дети  имеют ряд психолого-педагогических особенностей, затрудняющих  их социальную адаптацию и требующих целенаправленной коррекции имеющихся нарушений.[3, С89] Особенности речевой  деятельности отражаются на формировании у детей  сенсорной, интеллектуальной и аффективно-волевой сфер. Отмечается недостаточная устойчивость внимания, ограниченные возможности  его распределения. При относительной сохранности смысловой памяти  у детей снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания. У детей низкая мнемическая активность может сочетаться с задержкой в формировании других психических процессов. Связь между речевыми нарушениями и другими сторонами психического развития  проявляется в специфических особенностях мышления. Обладая полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями, доступными по возрасту, дети отстают в развитии словесно-логического мышления, с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением и обобщением.[3, С.67] У части детей отмечается соматическая ослабленность и замедленное развитие локомоторных функций; им присуще и некоторое отставание  в развитии двигательной сферы – недостаточная координация движений, снижение скорости и ловкости их выполнения. Наибольшие трудности возникают  при выполнении движений по словесной инструкции. Часто встречается недостаточная координация пальцев кисти руки, недоразвитие мелкой моторики. У детей с тяжелыми речевыми расстройствами отмечаются отклонения в эмоционально-волевой сфере. Детям присущи  нестойкость интересов, пониженная наблюдательность, сниженная мотивация, негативизм, неуверенность в себе, повышенная раздражительность, агрессивность, обидчивость, трудности в общении с окружающими, в налаживании контактов со своими сверстниками. У детей с тяжелыми нарушениями речи  отмечаются трудности формирования саморегуляции и самоконтроля.[4, С.13] Указанные особенности в развитии детей с тяжелыми нарушениями речи спонтанно не преодолеваются. Они требуют от педагогов специально организованной коррекционной работы. Специальные исследования детей показали клиническое разнообразие проявлений общего недоразвития речи. Общее недоразвитие речи сочетается с рядом неврологических и психопатологических синдромов. Наиболее часто встречаются гипертензионно-гидроцефалический -  проявляется в нарушениях умственной работоспособности, произвольной деятельности и поведения детей; в быстрой истощаемости и пресыщаемости любым видом деятельности; в повышенной возбудимости, раздражительности, двигательной расторможенности. Дети жалуются на головные боли и головокружение. В некоторых случаях  у них может отмечаться приподнято-эйфорический фон настроения с проявлениями дурашливости и благодушия. церебрастенический синдром – проявляется в виде повышенной нервно-психической истощаемости, эмоциональной неустойчивости, в виде нарушений функций  активного внимания и памяти. В одних случаях синдром сочетается с проявлениями гипервозбудимости, в других – с преобладанием заторможенности, вялости, пассивности. синдром двигательных расстройств – характеризуется изменением мышечного тонуса, нерезко выраженными  нарушениями равновесия и координации движений, недостаточностью дифференцированной моторики пальцев рук, несформированностью общего и орального праксиса. Выявлено наличие у данной группы детей  характерных нарушений познавательной деятельности.[3, С.89] 1.2 Трудности в овладении связной речью у детей с ТНР Логопедическая работа над связной речью занимает одно из ведущих направлений коррекционного обучения русскому языку учащихся начальных классов с дизорфографией. Ведущая задача данного процесса состоит в том, чтобы научить детей воспринимать речь, самостоятельно (осознанно и произвольно) строить семантически целостные высказывания, тексты. Этому способствует целенаправленно организуемая на уроках продуктивно-поисковая деятельность учащихся с дизорфографией. У каждого ребенка формируется творческая позиция к выполнению учебных задач: орфографических, грамматико-лингвистических и других.[2] В многочисленных психологических исследованиях подчеркивается тот факт, что младший школьный возраст является сензитивным для творческого воображения. Способность к фантазии помогает учащимся с речевой патологией в условиях творческого коррекционного обучения эффективно овладевать способами и средствами речи. Таким образом, у детей с дизорфографией воспитывается потребность излагать свои мысли, чувства и в письменном тексте (дискурсе).[2] Логопедическая работа над связной речью учащихся начальных классов с дизорфографией включает два направления: 1. Развитие внутреннего программирования: а) формирование внутреннего программирования связных высказываний; б) развитие внутреннего программирования отдельных высказываний, то есть глубинно-семантического структурирования. 2. Формирование языкового оформления речевого высказывания.[3] Логопедическое воздействие опирается на опережающее развитие семантической стороны речи по отношению к формально-языковой. При этом учитывается, что переход к самостоятельному пересказу или рассказу возможен лишь после усвоения отношений на уровне отдельных предложений. Коррекционная работа над связной речью направлена на развитие сукцессивных, а также симультанных процессов. При развитии программирования отдельных высказываний на первоначальных этапах происходит формирование и совершенствование простой глубинно-семантической структуры высказывания. В дальнейшем данная структура включается в связное высказывание, в контекст. Используется речевое общение ребенка с логопедом и сверстниками в диалогической и монологической формах речи. Такая сукцессивная направленность логопедической работы не исключает развитие у школьников и симультанных процессов.[2] На основании теории поэтапного формирования умственных действий первоначальный этап коррекции включает большое количество схем, идеограмм, таблиц, облегчающих усвоение семантической структуры предложения и текста. При этом, у младших школьников с дизорфографией формируются различные виды связной речи: сообщение, повествование, описание, рассуждение и т.д. Коррекционная работа включает следующие задания: описание предметов по основным признакам; развернутое описание предметов (с включением различных признаков (микротем)); сравнительное описание предметов; решение поисковых задач и нестандартных лингвистических задач; работа с проблемными вопросами; пересказ текста (сжатый и подробный); работа с деформированным текстом, воссоздание текста по плану (развернутому или краткому) и другие.[2] Все выявленные особенности устной речи, а также характеристики когнитивных процессов и функций свидетельствуют о недостаточности психологической базы у учащихся с ТНР, обеспечивающей процесс письменной речи, что предполагает необходимость специальной работы по коррекции кратковременной и словесно-логической памяти, внимания и слухомоторной координации наряду с целенаправленной логопедической работой по устранению нарушений устной речи.[2] ГЛАВА 2. ИССЛЕДОВАНИЕ ВЗАИМОСВЯЗИ ЛОГОПЕДА С ДЕТЬМИ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ТЯЖЕЛЫМИ НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ 2.1 Методика и организация исследования В методике использованы речевые пробы, предложенные Р.И. Лалаевой, Е.В. Мальцевой, А.Р. Лурия. Методика обследования речи с балльно-уровневой системой оценки. Она удобна для: диагностики; уточнения структуры речевого дефекта и оценки степени выраженности нарушений разных сторон речи (получения речевого профиля); построения системы индивидуальной коррекционной работы; комплектования групп на основе общности структуры нарушений речи; отслеживания динамики речевого развития ребёнка и оценки эффективности коррекционного воздействия. Структура методики Экспресс-вариант состоит из четырёх серий. Серия I – Исследование сенсомоторного уровня речи: Проверка фонематического восприятия - 5; Исследование состояния артикуляционной моторики - 5; Звукопроизношение - с максимальным балом – 15; Проверка сформированности звукослоговой структуры слова –5; За всю серию наивысшая оценка – 30 балов. Серия II – Исследование грамматического строя речи: Пять видов задания. В заданиях оставлено по пять проб, пятое задание использовать целиком. Максимальное число баллов – 30. Серия III – Исследование словаря и навыков словообразования: Название детёнышей животных. Образование относительных, качественных и притяжательных прилагательных. Максимальное число баллов – 30. Серия IV – Исследование связной речи: Рассказ по серии сюжетных картинок и пересказ. Максимальное число баллов – 30. Экспрес-методика включает 77 заданий, не считая проверки звукопроизношения. Все задания объединены в четыре серии с одинаковыми максимальными оценками в 30 баллов. Наибольшее количество баллов за всю методику равно 120. Приняв эту цифру за 100 %, можно высчитать процентное выражение успешности выполнения речевых проб. Полученное значение можно также соотнести с одним из четырёх уровней успешности. VI уровень – 100-80%; В основу обследования легли методологические принципы. Комплексный подход. Применительно к обследованию ребёнка – это требование всестороннего изучения и оценки деятельности ребёнка различными специалистами. Целостный, системный анализ. Предполагает обнаружение не просто отдельных симптомов нарушенного развития, а, прежде всего связей между ними, установление иерархии выявленных отклонений, а так же наличия сохранных звеньев. Согласно современным представлениям о структуре дефекта для дошкольников с ФФНР типично сочетание нарушений произношения и восприятия фонем родного языка. Отличительным признаком является незаконченность процесса формирования произношения и восприятия звуков, различающихся тонкими артикуляционными или акустическими признаками. В то же время, поскольку развитие речи взаимосвязано с такими психическими процессами, как память, внимание, восприятие различной модальности, мышление, у детей наблюдается большой диапазон индивидуальных различий, характеризующих уровень как речевого, так и психофизического развития, которые следует учитывать в осуществлении коррекционно-развивающей работы. Принцип динамического изучения. Отслеживание динамики речевого развития ребёнка и оценки эффективности. 2.2 Анализ результатов изучения фонетико-фонематической стороны речи Первичное обследование дошкольников и составленный на его основе «Индивидуальный речевой профиль» позволяет наглядно и убедительно провести анализ результатов обследования ребёнка, выявить общее и индивидуальное в развитии детей с ФФНР, обнаружить связи между выявленными в процессе обследования нарушенными звеньями коррекционного воздействия (см. таблицу № 1, № 2). Для оценки состояния речевых и неречевых функций и процессов у дошкольников с ФФНР использовался количественный метод обработки данных (баллльно-уровневая система оценки, затем переведённая в проценты). Следует подчеркнуть, что количественная оценка и составленный на её основе индивидуальный оценочный профиль состояния речевых и неречевых процессов и функций у дошкольника с ФФНР ни в коей мере не заменяют речевую карту, направленную на качественный анализ полученных результатов обследования. Сочетание количественного и качественного подходов может обеспечить объективную картину состояния речи у ребёнка с ФФНР. На основе экспериментального обследования было выделено 2 группы детей, имеющих типичные проявления индивидуальных различий в структуре ФФНР: ФФНР, обусловленное дизартрическими нарушениями. ФФНР. Сложная дислалия. Подробнее рассмотрим каждую группу. ФФНР при минимальных дизартрических нарушениях, являясь сходным по проявлениям с другими звукопроизносительными расстройствами, вместе с тем имеет свой специфический механизм. Оно с большим трудом подвергается коррекции, в дальнейшем затрудняет процесс школьного обучения детей. Тщательное сопоставление качественных особенностей симптоматики дефектов звукопроизношения, уровня восприятия устной речи, а так же сформированности артикуляционной, общей, тонкой моторики, учёт состояния психических функций и процессов может оказать существенную помощь в дифференциальной диагностике и нахождении эффективных коррекционных методов логопедического воздействия на дошкольников, имеющих ФФНР на фоне минимальных дизартрических дисфункций. В экспериментальной группе двое детей, имеющих минимальные дизартрические нарушения, это Дима Р. и Антон А. В контрольной группе трое детей с данным нарушением, это Миша Р., Фарукк М., Антон Б. Следующая выделенная группа – это дошкольники с заключением: ФФНР. Дислалия. Дислалия определяется как нарушение произносительной стороны речи, обусловленное недостаточностью иннервации речевого аппарата. К сложным (полиморфным) дислалиям относятся нарушения, при которых дефектно произносятся звуки различных групп. Это наиболее многочисленная подгруппа дошкольников в составе логопедической группы детей с ФФНР. Следует помнить, что неправомерно отождествлять дислалию и фонетико-фонематическое недоразвитие речи. Итак, в экспериментальной группе на начало учебного года 10 человек с логопедическим заключением: ФФНР, сенсомоторная дислалия (8 ч.); ФФНР, стертая дизартрия (2 ч.). В контрольной группе на начало учебного года 10 человек с логопедическим заключением: ФФНР, сенсомоторная дислалия (7 ч.); ФФНР, стёртая дизартрия (3 ч.). Сопоставление речевых профилей детей позволяет более четко и обоснованно подтвердить наличие общих кардинальных нарушений фонетики и фонематики, характерных для ФФНР, и показать, что выраженные индивидуальные различия не выходят за рамки этой категории. В основном успешность детей характеризуется III уровнем, что свидетельствует о нетяжелом системном речевом дефекте – элементы ОНР т.е. несформированность отдельных сторон речи. Это чрезвычайно важно для организации фронтальной и индивидуальной работы. В результате проведения большого объёма экспериментальной работы, основанной на развёрнутом обследовании речевых и неречевых функций и процессов, были получены среднегрупповые данные. Наиболее неблагоприятной стороной является сенсомоторная. Страдает как фонематическое восприятие (параметр 1 на профиле), так и артикуляционная моторика (2), что является основой для звукопроизносительного дефекта (3). Состояние грамматического структурирования (5), навыков словообразования (6), связной речи (7) приближается к уровню нормы (см. график № 3). Как видно из сравнительной диаграммы среднегрупповых результатов диагностики выполнения речевых проб дошкольниками экспериментальной и контрольной групп показатели в процентном отношении приближены (см. диаграмма №4). На основании представленных результатов можно сделать вывод, что используемая комплексная система обследования позволяет приблизиться к пониманию механизмов фонетико-фонематического недоразвития у дошкольников. Установление ведущего фактора в структуре дефекта необходимо для обоснованного выбора средств оптимальной коррекционно-развивающей работы. Все перечисленные параметры имеют количественное выражение, что придаёт сравнению более конкретный и наглядный характер, более отчетливо выявляет зоны сходства и различий результатов. Широкая распространённость и стойкость фонетико-фонематического нарушения речи, его отрицательное влияние на усвоение чтения и письма позволяет считать поиск эффективных путей преодоления этого речевого дефекта одной из наиболее значимых задач логопедического воздействия. Таблица № 1. Результаты использования методики обследования речи детей дошкольного возраста в экспериментальной подготовительной группе Список детей Среднегрупповая успешность выполнения речевых проб дошкольниками экспериментальной и контрольной групп ( начало учебного года) Преодоление ФФНР достигается целенаправленной логопедической работой по коррекции звукопроизношения и развитию фонематического восприятия. Система обучения и воспитания таких детей включает коррекцию речевого дефекта и подготовку к полноценному овладению грамотой (см. приложение №4). Коррекционное обучение предусматривает развитие круга знаний и представлений об окружающем, развитие словаря, звукового анализа и синтеза, речевых умений и навыков, которые должны быть усвоены детьми на данном возрастном этапе. Коррекционная работа с детьми-логопатами направлена на преодоление у них речевых и психофизических нарушений путём проведения индивидуальных, подгрупповых и фронтальных занятий. Основными задачами коррекционного обучения в подготовительной группе для детей с ФФНР в детском саду могут стать: 1) формирование и развитие слухового внимания, слуховой памяти и фонематического восприятия; 2) формирование звукопроизношения; 3) формирование навыков дифференциации звуков; 4) формирование слоговой структуры слова и звуконаполняемости слога; 5) формирование звукослогового анализа и синтеза слова; 6) развитие лексики, грамматического строя и связной речи; 7) обучение послоговому чтению; 8) подготовка к обучению письму и обучение письму печатными буквами; 9) пропедевтическое формирование орфографических знаний и умений; 10) развитие познавательных процессов (мышления, образной, оперативной памяти, слухового и зрительного внимания, а также способности к концентрации, распределению и переключению внимания); 11) совершенствование пространственно – временных ориентировок; 12) развитие мелкой моторики рук; 13) развитие тактильных ощущений посредством дермалексии; 14) развитие конструктивного мышления; 15) развитие изобразительно – графических способностей; 16) развитие сукцессивных способностей. Знание анатомо-физиологических механизмов речи, то есть строения и функциональной организации речевой деятельности, позволяет: во-первых, представлять сложный механизм речи в норме; во-вторых, дифференцированно подходить к анализу речевой патологии; в-третьих, правильно определять пути коррекционного воздействия. Речь представляет собой одну из высших психических функций человека. Речевой акт осуществляется сложной системой органов, в которой главная, ведущая роль принадлежит деятельности головного мозга. Для того чтобы речь человека была членораздельной и понятной, движения речевых органов должны быть закономерными и точными. Вместе с этим эти движения должны быть автоматическими, то есть такими, которые осуществлялись бы без специальных произвольных усилий. Так, при отсутствии нарушений говорящий следит только за течением мысли, не задумываясь над тем, какое положение должен занять его язык во рту, когда надо вдохнуть и так далее. Это происходит в результате действия механизма произнесения речи. Для понимания действия механизма произнесения речи необходимо хорошо знать строение речевого аппарата. Патологию речи следует противопоставлять остальным отклонениям от норм речевого употребления типа оговорок, перестановок элементов слов, смешений, ошибочных употреблений слов (парафазии). Это важно потому, что факты, наблюдаемые при изучении патологии речи, и факты такого же рода, наблюдаемые при изучении нормальной речи, могут оказаться тождественными. ЛИТЕРАТУРА Балобанова В.П., Богданова Л.Г., Венедиктова Л.В. и др. Диагностика нарушений речи у детей и организация логопедической работы в условиях дошкольного образовательного учреждения. – СПб.: Детство-пресс, 2008. Варенцова Н.С., Колесникова Е.В. Развитие фонематического слуха у дошкольников. – М., 2006. Выготский Л.С. Мышление и речь. – М.: Лабиринт, 2007. Гаркуша Ю.Ф. Система коррекционных занятий воспитателя в детском саду для детей с нарушениями речи. – М., 2008. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. – М., 2005. Гусарова Н.Н. Беседы по картинке: Времена года. – СПб., 2008. Ефименкова Л.Н. Формирование речи у дошкольников. – М., 2007. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичёва Т.Б. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. – М., 2006. Журова Л.Е., Эльконин Д.Б. К вопросу о формировании фонематического восприятия у детей дошкольного возраста. М.: Просвещение, 2009. Каше Г.А. Подготовка к школе детей с недостатками речи. – М., 2007. Каше Г.А., Филичёва Т.Б. Программа обучения детей с недоразвитием фонематического строя речи. – М., 2009. Кобзарева Л.Г., Кузьмина. Ранняя диагностика нарушения чтения и его коррекция. – Воронеж, 2007. Колесникова Е.В. Развитие фонематического слуха у дошкольников. – М., 2009. Колесникова Е.В., Телышева Е.П. Развитие интереса и способности к чтению у детей 6-7 лет. – М., 2008. Коноваленко В.В., Коноваленко С.В. Коррекционная работа воспитателя в подготовительной логопедической группе (для детей с ФФН). – М., 2008. КоноваленкоВ.В., Коноваленко С.В. Развитие связной речи: Фронтальные логопедические занятия в подготовительной группе для детей с ОНР («Осень», «Зима», «Весна», «Человек: я, моя семья, мой дом, моя страна»). – М.: Гном и Д, 2000-2001. КоноваленкоВ.В., Коноваленко С.В. Формирование связной речи и развитие логического мышления у детей старшего дошкольного возраста с ОНР. – М.: Гном и Д, 2009. КоноваленкоВ.В., Коноваленко С.В. Фронтальные логопедические занятия в подготовительной группе для детей с ФФН. – М., 2008. Коррекционно-педагогическая работа в дошкольных учреждениях для детей с нарушениями речи /Под ред. Гаркуша Ю.Ф. – М.: Секачев В.Ю., 2008. Леонтьев А.Н. Основы психолингвистики: Учеб. для студентов вузов, обучающихся по специальности «Психология». М., 1997. Логопедия: Учеб. для студ. дефектол. пед. высш. учеб. заведений/ Под ред. Л.С. Шаховской. – 3-е изд., перераб. И доп. – М.: Гуманит. изд. Центр ВЛАДОС, 2003. Миронова С.А. Развитие речи дошкольников на логопедических занятиях. – М., 2007. Нищева Н.В. Развивающие сказки. – СПб., 2008. Нищева Н.В. Система коррекционной работы в логопедической группе для детей с общим недоразвитием речи. – СПб., 2006. Новоторцева Н.В. Учимся писать. Обучение грамоте в детском саду. – Ярославль, 2009. Петренко В.Ф. Основы психолингвистики: Учеб. для студентов вузов, обучающихся по специальности «Психология». М., 1997. Филичева Т.Б., Чевелева Н.А., Чиркина Г.В. Основы логопедии. М., 1989. 19